Просмотр содержимого документа
«Коррекция устной речи детей с умственной отсталостью (нарушениям интеллекта)»
Коррекция устной речи детей с умственной отсталостью.
В современных условиях функционирования и развития системы образования как никогда строго стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи у детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. Поэтому более подробно мы решили остановиться на теме: « Коррекция устной и письменной речи учащихся с умственной отсталостью»
Нарушения речи у школьников с умственной отсталостью являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка и эффективность его обучения. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи детей с особыми образовательными потребностями способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников
Наиболее распространенными речевыми расстройствами у обучающихся, являются дефекты звукопроизношения и нарушения устной и письменной речи. В связи с этим коррекции этих дефектов речи уделяется особое внимание.
Остановимся более подробно на преодолении нарушений устной речи.
Нарушение лексики
Недоразвитие познавательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем. К особенностям лексики детей с особыми образовательными потребностями относится бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей.
Примеры заданий:
Найди лишнюю картинку. Предъявляется несколько картинок одной группы и одна картинка другой группы. Сначала предлагаются группы семантически далекие (морковь, лук, самолет, капуста), затем семантически близкие (лук, картошка, репа, груша).
Разложить картинки на две группы. Сначала даются картинки на семантически далекие слова (животные, растения), затем семантически близкие (домашние и дикие животные).
Назвать, одним словом, все предметы.
Назвать овощи, фрукты и т. д.
Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом: яблоко – фрукты, свекла - …, чашка - …, или наоборот: фрукты – груша, овощи - …, посуда - …;
Придумывание детьми загадок с использованием обобщающих слов. (дети по одному выходят к столу, берут картинку и загадывают загадку об этом предмете с использованием обобщающего слова. Например: Это домашнее животное, маленькое, пушистое.
Кто как передвигается? Человек ходит, черепаха ползает, птица летает, лягушка прыгает, заяц скачет, рабы плавает.
Какие звуки издает? Дверь скрипит, ветер свистит, машина гудит, дождь шумит, листья шелестят, ручей журчит.
Кто как ест? Кошка лакает молоко, заяц грызет морковку, теленок сосет молоко, собака грызет кость, корова жует сено, курица клюет зерно и т. д.
Работа проводится исключительно используя картинный материал
Работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов (дерево – деревянный, береза – березовый, стекло – стеклянный, фарфор – фарфоровый, бумага – бумажный, железо – железный, мех – меховой и т. д.).эта работа тесно связана с развитием словообразования. Также необходимо уточнять значение прилагательных, сложных по семантике, например оценочных, обозначающих внутренние качества человека (добрый, злой, ленивый и т. д.)
Отгадывание загадок:
Про кого можно сказать: рыжая, пушистая, хитрая? Желтый, овальный, кислый. Что это?
Про что можно сказать: круглый, сверху зеленый, внутри красный, очень сладкий? Зеленый, продолговатый, твердый, вкусный. Что это?
Добавление прилагательных в предложение. Детей просят закончить предложение. Используются пары картинок: Груша сладкая, а лимон… . Огурец овальный, а помидор… . Лента узкая, а река… . Дерево высокое, а куст… .
Нарушение грамматического строя речи
У умственно отсталых школьников младших классов недостаточно сформированы как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения.
При построении детьми предложения большое значение имеет опора на внешние схемы.
Можно проводить следующие виды заданий с использованием графической схемы:
1) Подбор предложений к данной графической схеме;
2) Запись предложений под соответствующей схемой;
3) Самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме;
4) Составление обобщающего представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме;
Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений. В процессе коррекционной работы по формированию структуры предложения большое значение имеет использование картинок. С целью развития представлений о структуре предложения необходимо работать над смысловым содержанием ситуации, изображенной на картинке. Необходимо учить детей выделять субъект действия (по вопросу кто это? что это?), объект действия и отношения между ними. Важно научить детей строить предикативное высказывание, т. е. прежде всего определять отношения между изображенными на картинке предметами. В этом плане полезно задание составить предложение с помощью слов, обозначающих предметы. Такое задание способствует актуализации предикатов. Например, предлагается придумать предложения со словами: девочка, платье, утюг; корова, молоко; заяц, морковь.
Задания можно модифицировать:
1. Показывать предметы на картинке в определенной последовательности и называть их, а дети придумывают предложения.
2.Показывать предметы на картинке вразброс, а дети придумывают предложение.
3.Называть слова, обозначающие предметы (без использования картинки), а дети придумывают различные предложения.
Коррекционная работа по формированию поверхностной структуры предложения должна учитывать последовательность овладения различными типами предложения. В связи с этим она проводится в следующем порядке:
1. Двухсоставные предложения (подлежащее - сказуемое), включающие существительное + глагол 3 лица настоящего времени (Дерево растет).
2. Другие двухсоставные предложения (Это дом; Дом большой).
3. Распространенное предложение из 3-4слов.
Развитие навыков словоизменения и словообразования
В процессе этой работы обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, на употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Работа над усвоением форм слова проводится с использованием игровых приемов, картинок, вопросов и т. д.
Покажу это на примере дифференциации единственного и множественного числа существительных. В начале детям предлагаю ряд картинок, на которых изображены один или несколько предметов (слон, столы, слоны, стол, вазы, ваза, таз, дом). Одно из слов дается лишь в одной форме, чтобы исключить угадывание. Уточняется семантика этих слов: «Покажи, где слон, где столы, вазы, слоны» и т. д. Далее предлагается выбрать только те картинки, на которых изображено много предметов. Дети называют соответствующие картинки (слоны, столы, вазы, тазы). Предлагаю еще раз послушать эти слова и сказать, какой звук слышится в конце этих слов (звук). Затем дети соотносят звук с буквой ы и ставят ее около картинок с изображением нескольких предметов.
Для закрепления формы множественного числа предлагаю следующие задания:
1. Образование формы множественного числа слов с использованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, парта, сосна, гора, дуб, береза). При этом подбираются такие картинки, которые дают возможность образовывать форму множественного числа слов с окончанием.
2. Игра «Измени слово». Учитель называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа.
3. Придумывание слов, обозначающих несколько предметов.
Отработка падежных форм существительных:
Игра «Гости». На картинке изображен стол, на котором тарелки с различными угощениями (яблоко, рыбка, морковка, кость, грибы). Учитель объясняет: «Медвежонок ждет гостей. На тарелках он приготовил угощенье для своих гостей: яблоко, рыбку, грибы, морковку, косточку. Как вы думаете, кому приготовлено, какое угощенье? Кому морковка? (морковка - зайчику) и т. д.».
«Угадай, чьи это вещи». Детям предлагаются картинки, на которых изображены: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе, мужчина в шляпе и др., а также картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шуба, шляпа и др.). Сначала дети рассматривают картинки. Учитель называет один из предметов. А дети называют, кому принадлежит этот предмет (Это платок бабушке, это халат мама и т. д.).
Игра «Угадай, чьи это хвосты». На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой – изображения хвостов. Учитель показывает изображение хвоста и спрашивает, кому принадлежит этот хвост.
Нарушения связной речи
Становление связной речи у детей с особыми образовательными потребностями осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями. Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов школы. Более легкой для усвоения является ситуативная речь, т. е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию. Особенности связных высказываний у детей с особыми образовательными потребностями во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ на заданную тему и т. д.). Пересказ умственно отсталым детям более доступен, чем рассказ. Но и пересказы умственно отсталых детей имеют ряд особенностей. Эти дети пропускают многие важные части рассказа, передают его содержание упрощенно. В пересказах обнаруживается непонимание умственно отсталыми детьми причинно-следственных, пространственных отношений, представленных в рассказе. Для пересказов детям с особыми образовательными потребностями характерны разнообразные добавления, что обусловлено случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.
Таким образом, нарушения связной речи у детей с особыми образовательными потребностями обусловлены многими факторами: недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения из образа ситуации существенных и второстепенных компонентов (элементов), нарушением смыслового программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой.
Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сфомированность диалогической речи. Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала коррекционной работы в 1 классе коррекционной школы. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием. Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на коррекционных занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них. Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ). Проведение беседы включает три этапа:
вступление, 2) развитие темы, 3) концовка.
В процессе проведения беседы педагог должен кратко и четко ставит вопросы, требовать точного по смыслу и правильного по форме полного ответа. В конце беседы подводится итог. В процессе проведения беседы важно научить ребенка задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке, затем - без использования картинок, самостоятельно, то есть без предварительной беседы.
Использование приемов театрализации способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, формирует грамматический строй, обогащает словарь, активизирует речевую деятельность ребенка в целом. В младших классах можно проводить игры-драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.
С целью формирования навыков смыслового программирования текста рекомендуются следующие виды работ:
Сравнение двух сходных сюжетных картинок.
Работа с сюжетной и предметными картинками.(Подобрать к сюжетной картинке предметные изображения; Найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке)
Работа с серией сюжетных картинок (восстановить последовательность картинок по памяти; Отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу; Определить место «выпавшей» картинки; Расположить сюжетные картинки в определенной последовательности; Определить ошибку в последовательности картинок; «распутать» два события – распределить по группам картинки по разным рассказам.
Работа с текстом.
В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Используются следующие задания:
Сравнить текст и совокупность изолированных предложений;
Сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными языковыми звеньями. Дети определяют в первом случае-что неправильно, во втором – что пропущено.
Добавить одно-два предложения к незаконченному тексту.
Вставить пропущенные предложения в текст ( с использованием картинок)
Придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (Например: дети, лес; цветы, земляника)
Составить текст с вставленными вместо пропущенных слов картинками.
С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются и следующие специальные задания:
Назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например медведь – он, зверь)
Добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.
Закончит предложения, которое начинается со связующего слова (а, потому, потом, наконец)
Определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом.
Таким образом, изучив особенности нарушения речи у учащихся с особыми образовательными потребностями, определив особенности коррекционной работы можно сделать вывод, что целенаправленная работа в данном направлении дает результаты. Регулярное использование современных образовательных технологий в практической деятельности даёт возможность реабилитировать детей, они успешно овладевают техникой чтения, у них улучшается здоровье, повышается успеваемость и эффективность учебного процесса, создаётся психологически комфортная ситуацию на уроках.
